Kdy jste si uvědomil, že chcete být učitelem?
Tušil jsem to už na základce, mým dětským přáním ale byla kariéra umělce. Šel jsem proto na gymnázium se zaměřením na výtvarnou výchovu a pak zkoušel architekturu. Od svých 21 jsem si přivydělával výukou hry na flétnu v kroužcích pro děti na prvním stupni a v mateřské škole. Hodně mě to bavilo. Navíc jsem zjistil, že to baví i ty děti, že jsou spokojení i rodiče, zaměstnavatel a že to, co dělám, asi nedělám špatně. Tehdy jsem se rozhodl, že do toho půjdu naplno.
Na pedagogickou fakultu jste ale zamířil až po šesti letech studia historie na FF UK, jak to?
Má studia, to je kapitola sama pro sebe. (smích) Patřím mezi věčné studenty, teď už naštěstí končím. Tehdy jsem si myslel, že abych byl opravdu dobrý učitel, musím vystudovat oborovou fakultu. Nebylo to ale dobré rozhodnutí. Od začátku jsem se tam trápil a vnímal, že to není škola pro mě, neb jsem chtěl být učitel, a ne historik. Na druhou stranu to nebyly ztracené roky, pomohlo mi to v mém pozdějším studiu a samozřejmě i ve výuce. Když máte větší vhled do oboru, snáz se vám učí.
Měl jste vůči pedagogické fakultě nějaké předsudky?
Ano. Bohužel, ta škola nemá zrovna nejlepší pověst, a je to myslím škoda. Přitom studium tam není o nic lehčí než na FF UK. Jde jen o jinou strukturu. Když studujete filologii, můžete se věnovat do hloubky literatuře, což na pajďáku úplně nejde, protože k tomu máte základy psychologie, pedagogiky a druhý obor.
Vybavila vás škola učitelskými kompetencemi?
Určitě. Je tam sice pořád spousta věcí, které nejsou úplně v pořádku, na druhou stranu se tam člověk potká s pár lidmi, kteří mají co do činění s reflektovanou praxí, získá vhled do psychologie, pedagogiky… To bylo užitečné. Když jsem se poprvé naživo setkal s velkou nekázní ve třídě, tak jsem byl rád, že jsem zrovna v té době chodil na seminář, který se tomu věnoval.
Jaký je tedy recept?
Bohužel, žádný není. (smích) Tím, že jsem ty věci ale teoreticky znal, tak jsem tu situaci nevnímal povrchně a hledal jsem nějaké pravé příčiny, což se ukázalo jako dobré řešení. Měl jsem tu výhodu, že jsem v době studia již vyučoval, takže jsem měl kontakt s praxí. Moji spolužáci tyto předměty považovali za zbytečné, což úplně chápu, postrádali tam realitu, zatímco já jsem si hned představoval reálné situace ve třídách.
Mluvíte velice spisovně, je to váš přirozený způsob vyjadřování?
Ano, říká mi to hodně lidí, je to asi profesní deformace. (smích) Ze začátku jsem se o to cíleně snažil, ale teď už je to pro mě zcela přirozené. Myslím si, že na základní škole je důležité, aby učitel mluvil spisovně.
Pamatujete si na svůj první den před katedrou?
To si pamatuji velmi dobře. Byla to asi má nejhorší hodina, kterou jsem kdy zažil, dokonce mám pocit, že jeden žák běhal po zadních lavicích. (smích) Vůbec jsem si nevěděl rady. Ty následující byly dost podobné a já si tehdy dokonce říkal, že jsem se zmýlil a že bych to povolání asi dělat neměl. (smích)
V čem byl tehdy problém?
Nastoupil jsem jako dějepisář uprostřed školního roku do 7. třídy. Žáci měli dlouho suplování, pořád se tam někdo střídal, a tak si mysleli, že jsem jen jeden z mnoha, který po týdnu zase odejde. Když pochopili, že tam budu navždy, situace se uklidnila a pak už to bylo moc fajn. (smích)
Dějepis – to jsou většinou popisy válek a konfliktů a hodně letopočtů, aspoň jak si na to vzpomínám já. Jaké hodiny dějepisu jste zažil vy?
Dějepis na základce, to bylo i pro mě 45 minut psaní do sešitu, a ano, byly to hlavně letopočty a bitvy. Nicméně naše učitelka, která byla zároveň i naší třídní, byla nesmírně milá a laskavá. O naší třídě se přitom říkalo, že je ta nejhorší na škole, ale ona nám ukázala, že nás chápe, respektuje, a my jsme ji milovali. A právě skrze to, že mi na jejích hodinách bylo dobře, jsem se k dějepisu dostal, byť na gymnáziu nebyly hodiny dějepisu moc záživné.
Změnila se tedy nějak výuka?
To zásadní asi je, a přitom se to ve společnosti moc neví, že už několik let neexistují osnovy. Učitelé tak už nejsou řízeni tím, že by měli něco konkrétního odučit. Nic takového neexistuje. Jsou dány jen výstupy na konci základní školy – takzvaný RVP neboli rámcový vzdělávací program, ale i ty jsou dost obecné.
Můžete uvést nějaký konkrétní příklad?
Nikdo po učitelích nechce, aby učili celý průběh 1. a 2. světové války, průběhy jednotlivých bitev. Jediný výstup, který po nás stát chce, je, aby žáci dokázali zhodnotit zneužití techniky během světových válek. Bohužel mnozí učitelé si tento dokument nepřečtou. Kdyby se jím řídili, jistě by ty války učili jinak. To se ale moc neděje a spíš to ukazuje na problém, že nějaký oficiální dokument výuku nezmění a že je třeba hledat jiné cesty.
Jaké?
Základem jsou dobré didaktické pomůcky, například kvalitní učebnice, které přinesou do hodin historie i jiné přístupy a témata než války, například dějiny každodennosti, mikrohistorie, regionální dějiny. Učitelé se totiž řídí hlavně učebnicemi. Začínající učitel možná není schopen hned rozlišit, co z toho všeho, co se učil na státnice, má pro žáky vybrat, tak si vezme učebnici, která slouží jako takové první vodítko.
Jak jsme tedy na tom s učebnicemi dějepisu?
Bohužel, dnes úplně nemáme učebnici, která by vycházela vstříc moderním trendům. Nemůžu říct, že by se nesnažily být moderní. Jsou vydavatelství, která se o to pokoušejí, ale stejně si myslím, že jsme v tomto směru zaspali.
Všechny jsou dílem soukromých nakladatelství?
Ano, na trhu je asi pět učebnic z různých vydavatelství a mezi nimi probíhá přirozený tržní souboj, kdo bude nejúspěšnější. Všechny učebnice slibují, že jsou v souladu s RVP, ale zrovna u dějepisu si tím nejsem jist. Tedy že by směřovaly ke klíčovým kompetencím…
Neměl by do toho přece jen vstoupit stát?
Já myslím, že by to mohlo pomoct. Mohl by iniciovat vydání nějakých referenčních učebnic a ve spolupráci s odborníky zajistit jejich vysokou kvalitu. V současné době ale jedna velmi kvalitní učebnice pro 9. třídu už vzniká. Tuším, že by měla vyjít letos nebo příští rok.
Vidíte, zvenku to přitom vypadá, že nabídka kvalitních pomůcek je v současnosti obrovská, třeba i prostřednictvím nejrůznějších projektů a neziskovek.
To máte pravdu, ta nabídka tu je. Třeba pro výuku dějin 20. století je toho dost. Učitelé si navíc vypomáhají, na internetu najdete spoustu připravených hodin. Když ale chcete moderně učit třeba o Přemyslovcích, jak se žilo ve středověkém městě nebo jaký byl tehdy sociální status žen či dětí, spíš než se věnovat husitským bitvám, tak takové pomůcky nenajdete. Takže trpí starší dějiny, které se pravděpodobně učí hodně rigidně. Je to škoda.
Jak to děláte vy?
Já trochu do didaktiky dějepisu fušuju a hodně se zabývám francouzským přístupem. Ve Francii a frankofonních oblastech mají výuku založenou na bádání. Už mladší žáci mají k dispozici složku pramenů – třeba nějaké středověké miniatury, texty z kronik – a 80 % výuky hledají odpověď na klíčovou otázku. Zkoumají prameny, srovnávají je a pak připravují syntézu, plakát anebo prezentaci pro své spolužáky. Takže já se hodně inspiruji tam. Díky tomu, že umím francouzsky, tak i pro žáky nějaké úkoly z učebnic překládám. Části přebírám, doplňuji, upravuji.
Jak jsou na tom ve Francii, co se týče témat? Jsou to také bitvy a panovníci?
Ne, ta struktura je na rozdíl od nás, kde pořád často jedeme v politických dějinách, o dost jiná. Francouzští žáci se o svých středověkých králích moc nedozvědí, protože se učí spíše například o struktuře společnosti a jaký vliv na ni měly třeba hladomory.
Líbí se mi to propojení s výtvarným uměním a literaturou.
Kulturní dějiny jsou přítomné i v českém dějepisu, minimálně dějiny výtvarného umění, něco z literatury… Bohužel je to ale často stále na úrovni znám jméno a název díla, než aby to bylo zkoumání spojitostí a vazeb. Třeba konkrétně v těch francouzských učebnicích srovnávají žáci výpovědi historických pramenů o ženách v 19. století s romány z té doby, třeba Paní Bovaryovou od Flauberta. Zkoumají podobnosti a odlišnosti – fabulace autora, nebo naopak kde se inspiroval realitou. Takové úzké vazby v českém prostředí zatím asi nenajdeme.
Ten francouzský přístup zní opravdu skvěle.
Ano, je ale důležité podotknout, že skvělé jsou především ty francouzské učebnice. (smích) I tam ale samozřejmě bojují s tím, že to pak učitelé dělají trošku jinak. Nechci říct, že je to boj s větrnými mlýny, ale rozhodně je náročné změnit styl výuky učitelů. Ve Francii se o to pokoušejí již zhruba dvacet let, možná i déle, a pořád jsou učitelé, kteří si těžko zvykají na nové postupy. Takže jedna věc je, co nám nabízejí pomůcky, jak to chtějí teoretikové, a druhá jak je to v reálu. I my v ČR jsme dnes v situaci, kdy RVP nabízí velké možnosti, jak učit nejen dějepis zajímavě, ale není to využíváno.
Není ale objem učiva příliš obrovský? Navíc se často mluví o tom, že žáci znají lépe pravěk než 20. století…
Určitě ano, je toho příliš, hlavně v těch učebnicích spíš než v RVP, a určitě nějaké ořezání je nutné. Na druhou stranu je důležité vnímat dějiny v celku a v jednotě. Byla by velká chyba, kdybychom učili jen 19. a 20. století. Já 20. století věnuji rok a půl, což si myslím, že je dostatečné. Ti, kteří mluví o tom, že žáci vědí hodně o pravěku a málo o 20. století, mají představu, že by měli mít o tom 20. století hodně faktografických znalostí – a de facto chtějí pouze vyměnit množství dat a jmen z období středověku nebo pravěku za ta z moderních dějin. To vidíte i na různých mediálních anketách – ptají se, co se stalo v roce 1938 – co víte o roce 1968, opět nějaká jména a data, což ale nechceme. Spíš než obsahová stránka by se měly proměnit metody výuky. I na Mezopotámii můžete skvěle rozvíjet žádoucí kompetence. Dáte žákům vybrané, upravené části Chamurappiho zákoníku a oni mohou přemýšlet nad tím, jaká byla struktura tehdejší společnosti, nebo mohou rozsoudit nějaký soudní proces. I Mezopotámie patří ke kulturnímu dědictví minulosti, takže nejde o to seškrtat pravěk a středověk, ale zvolit vhodné metody výuky.
Máte nějakou obzvlášť oblíbenou část dějin a naopak něco, co rád přeskočíte?
To se pořád mění. Nemám ale období, které vyloženě nemám rád a které bych nechtěl učit. Dlouhou dobu jsem neměl rád 19. století, ale teď objevuji, jak to učit jinak, a už mě to baví. Co je nyní mému srdci blízké a nedokážu vysvětlit proč, je období Mezopotámie či byzantská říše. Ale proměňuje se to, dříve to bylo hlavně 20. století, na základní škole jsem měl rád druhou světovou válku, na vysoké období komunismu. Za pět let to možná bude renesance.
Dějiny píší vítězové. Do jaké míry současná výuka dějepisu vede žáky k nějakému objektivnímu poznání?
Ano, cílem by mělo být něco, co se dnes pracovně nazývá historické myšlení či gramotnost – ten termín ještě není v odborné literatuře ustálený. Tedy pochopení, že dějiny interpretujeme různým způsobem v různých časech nebo že různí lidé mohou dějiny interpretovat různě. Že výsledky první světové války vnímali jinak vítězové a jinak poražení, přečíst si nějaké historické prameny a pídit se po tom, proč tomu tak je. Neukazovat dějiny jako jednotný lineární příběh s předem danými soudy, ale spíše jako problémy a otázky, které je třeba řešit. Tím totiž žáky například učíte, aby byli imunní vůči zneužití dějin nějakou ideologií.
To je tedy také součástí RVP?
To zatím ještě ne, ale jsou to současné trendy v didaktice dějepisu, které v zahraničí již fungují a v současné době je velká snaha přenést je i do české vzdělávací soustavy. Počítá s tím i připravovaná učebnice, o které jsem se již zmínil. Na některých školách by měl brzy začít projekt z dílny ministerstva školství, takže je to snad hudba blízké budoucnosti.
Stávající RVP jsou nicméně závazné, je to tedy to, podle čeho pak školní inspekce hodnotí tu kterou školu?
To je spíš otázka na inspekci. (smích)
Už nějaký inspektor zavítal na vaši hodinu?
Ne, ještě ne. I když u nás na škole inspekce byla, naživo jsem školního inspektora neviděl, což také nevím, jestli je úplně dobře, když už učím šest let. (smích) Nevím, jak je to s inspekcí, ale třeba u přijímaček na gymnázia jsou testy z všeobecného přehledu, kde jsou i otázky z dějepisu. A bohužel mi připadá, že učitelé, kteří tento test připravují, se pravděpodobně do RVP nekoukají.
Jsou to klasické testové otázky na letopočty?
Ano. Nebo jsou sofistikovanější a tváří se, že cílí na kompetence, ale vlastně jde opět hlavně o znalosti. To je problém tohoto typu testování. Kompetenci neotestujete tím, že člověk napíše nějaký test. Ideální by byla portfolia, kde by student prezentoval svoji práci za poslední čtyři roky, představil projekty, které vytvářel. To by spíš ukázalo, jestli daný žák je opravdu studijní typ.
To by z hlediska hodnocení bylo ale asi dost náročné…
To určitě, ale je to jen systémová otázka na ministerstvo. Otázky formou a, b, c nejsou dobrou cestou…
Vůbec byste takto dějepis nezkoušel?
Rozhodně ne. To vůbec není dějepis. Pokud se ptáte na letopočet či jméno, to nejsou ani znalosti, to jsou prázdné informace, kterým žák vůbec nemusí rozumět. Třeba zakroužkuje a, kostnický koncil, pak se ho zeptáte, co to je koncil, a on neví…
Jak tedy hodnotíte ve svých hodinách?
I já si usnadňuji práci, a tak i já mám takové hloupé otázky v testech. (smích) Ale to je opravdu jen tím, že nezvládnu být na 100 %
třídní, učit francouzštinu, organizovat distanční výuku a připravovat si zábavné hodiny. Potřeboval bych pomoc, která však zatím nepřichází. Mám na mysli právě ty didaktické pomůcky, o nichž jsme už mluvili. Takže někde ubírám a mám i testy, kde byste našla otázky na data nebo ve formě a, b, c. Často se ale snažím, aby žáci psali nějaké delší texty. Probereme nějaké téma, získáme informace, projdeme prameny a potom je požádám o souvislý text.
Konkrétně?
V 6. třídě třeba probíráme Egypt a oni mají napsat fiktivní text, ve kterém se prezentují jako faraoni, píší, co vykonali, jak proběhla jejich mumifikace atd. Už v 6. třídě jsou schopni napsat A4 text, kde mi ukážou spousty znalostí, které umějí použít v kontextu, také se u toho hodně často pobavím, protože do toho zakomponují něco humorného. Odhalí mi to mnohem víc, než kdybych se jich ptal na například na konkrétní počet dětí Ramesse II. (smích)
Kolik takových esejí stihnete?
Jednu až dvě za pololetí. Učím sedm tříd, to je hodně dětí a hodně textů k pročtení.
Nepomohla by třeba praxe studentů pedagogické fakulty?
Já mám s podobnými praxemi zkušenost, ale vlastně je to práce navíc. Student by asi byl zhrozen tím, kolik je v esejích hrubek nebo že žáci špatně použili nějaké koncepty. A já bych musel vysvětlovat, že je to na ten věk v pořádku. To by pomoc nebyla. Ale jsem třeba zapojen do programu Učitel naživo, letos mám dvě studentky a společně připravujeme dvě hodiny v týdnu, občas je i společně odučíme a reflektujeme. Je to sice zase práce navíc, ale je to ohromně přínosné. Dovedu si představit, že by takový program mohl fungovat mezi běžnými učiteli třeba v rámci naší čtvrti.
Taková dostaveníčka dějepisářů…
Ano, já totiž osobně žádného dějepisáře z jiné základní školy v Praze 7 neznám a přijde mi to jako hrozná škoda. Bohužel ale na iniciování takového setkání už nemám kapacitu.
Možná si to nějaký dějepisář přečte a ozve se vám…
To by bylo fajn. Zašli bychom se podívat, jak to funguje jinde, inspirovali bychom se nejen v metodách výuky, ale třeba i v hodnocení. Mohli bychom udělat nějaký společný projekt s třídami, přineslo by to určitě spousty výhod. Obecně si myslím, že spolupráce mezi školami je něco, co může všechny školy hodně posunout dál.
Na Sedmičce funguje Místní akční plán vzdělávání, zkráceně MAP. Ten projekt vám v tomhle nepomáhá?
Nemyslím si, že by pro to nikdo nic nedělal, snahu určitě vidím, třeba právě v Mapu. Možná chybějí peníze, možná čas. Můj úvazek totiž nepočítá s tím, že by nějaká taková setkání měla probíhat. Pak tu chybějí nějací koordinátoři, kteří by znali učitele a třeba by dokázali poradit – tady vám nefunguje tahle věc, výborně to dělají tam a tam, běžte se tam podívat – takový přenos zkušeností. Učitelé opravdu nekončí v práci ve 13 hodin, aby se pak mohli věnovat takové činnosti. Je tu dost administrativní práce a příprava dobrých a kvalitních hodin zabere opravdu hodně času. Dost učitelů, které znám, tráví prací běžně i večery nebo víkendy.
Vy sám jste v Mapu ve skupině pro rovné příležitosti. To je velké téma.
Ano. Naší snahou je zajistit, aby školy v Praze 7 neprohlubovaly rozdíly ve vzdělání mezi žáky jen proto, že někteří z nich pocházejí z méně podnětného prostředí. Je to dlouhodobě popisovaný problém nejen u nás, ale všude na světě. Je to také jeden z klíčových bodů a cílů Strategie 2030+, které prosadilo ministerstvo školství.
Jak velký problém je to právě na Sedmičce?
V Praze 7 to pociťuje každá škola a distanční vzdělávání to krásně odhalilo. Opravdu je vidět, kteří žáci mají doma podporu už jenom tím, že se jich rodiče zeptají, jaké jsi měl dnes hodiny online, co jste dělali, a přesto, že ti žáci řeknou: „Nic, nuda“, je super, že taková konverzace vůbec proběhne. Jsou rodiny, kde rodič přijde z práce a je tak unavený, že už nemá sílu nic řešit. Dítě se nepřipojí, začne být pozadu, neplní úkoly, nemá doma podporu, aby je mohlo plnit. A ty rozdíly se v současné době extrémně zvětšují.
Jakou roli v tom ale může hrát škola, vaše role je přece vyučovat…
To jste zmínila zajímavou věc, v rámci distanční výuky neustále řešíme, kdo je online, kolik splnil úkolů, kdo je připojen jen naoko a v pokoji si dělá něco jiného. Kolikrát jsme si s kolegy říkali, že jsme v roli hlídačů a přebrali jsme kompetence rodičů a to není dobře. Na druhou stranu i zde má škola určité možnosti. Někdy je to jen problém internetu a techniky a to můžeme s pomocí radnice vyřešit. Někdo má problém se soustředěním, tam jsme zase vysílali asistenty pedagogů. Pedagogická fakulta nabízí doučování. Nějaká pomoc existuje. Když probíhá výuka standardně, pak je nejjednodušší přestat zadávat domácí úkoly a všechno, co mají žáci dělat, se děje během vyučování. Tím se nepřenáší odpovědnost za vzdělání na rodinu, kde jsou ty nerovné podmínky.
Součástí strategie ministerstva bude tedy plošné zrušení domácích úkolů?
Ne, teď mluvím jen za naši školu. (smích) Ale třeba se ministerstvo vydá podobnou cestou. Momentálně se připravuje implementace Strategie 2030+ a třeba lze podobné kroky očekávat. Dalším krokem by třeba mohlo být postupné rušení víceletých gymnázií…
Proč?
Vím, že je to radikální, ale myslím, že je to další věc, která umocňuje sociální nerovnosti. Na víceletá gymnázia jdou žáci, jejichž rodiče se o vzdělání svých dětí zajímají, věnují čas výběru školy a hledání informací o ní. Takoví rodiče pak dbají, aby se jejich dítě připravovalo na zkoušky, dohlížejí na úkoly, které mu dávají navíc, jsou schopni zaplatit doučování nebo přímo specializované kurzy na přijímací zkoušky. Vidíte, už to není o schopnostech dítěte, ale rodičů. V tom je ta obrovská nerovnost. Zajistit vysokou kvalitu základek pro všechny děti, ať už jsou jakkoliv nadané, by bylo skvělé. Myslím, že v systému víceletých gymnázií toho ale nikdy nedosáhneme.
Jak byste obecně oznámkoval český školský systém?
Já jsem obrovský optimista a v známkování velmi hodný, takže by to byla dvojka. Je dobře, že se v současnosti děje spousta dobrého na úrovni ministerstva a nedávno schválené Strategie 2030+ nebo na úrovni České školní inspekce. Je tam velký progres a vidím to velmi nadějně.
Nenarážejí ale učitelé někdy i na stereotypy rodičů?
Samozřejmě. Například v dějepise rodiče někdy očekávají, že si žák z hodiny odnese data a jména, a když to nepřichází, tak si třeba stěžují. To je ale v pořádku. A je dobré, když se jim to vysvětlí nebo ukáže, v čem jsou přínosy jiného přístupu. Tady hraje velkou roli vedení školy, aby učitele podpořilo. Vedení školy je obecně klíčové. Já jsem měl obrovské štěstí, že jsem na Stross náhodou narazil jako zástup. Naše vedení nám umožnuje zkoušet nové věci, zapojovat se do různých projektů, dává nám svobodu a věří nám, že to budeme dělat nejlíp, jak dovedeme. Dovedu si představit, že na jiných školách jsou učitelé hodně sešněrovaní různými nařízeními. Znám i případy učitelů, kteří chtěli učit zajímavě a moderně, ale bylo jim to znemožněno.
Několikrát jsme již zmínili online výuku. Jak velký to byl pro vás šok, když se loni na jaře poprvé uzavřely školy?
To byl obrovský šok. První týden jsem nevěděl, co mám dělat, jak mám učit. Moje první úkoly byly úplně nepromyšlené, chudáci žáci… (smích) Začátek byl ohromně těžký, psychicky náročný, a myslím i pro žáky, protože jsme jim nemohli nabídnout to nejlepší, co dovedeme, sami jsme se všechno teprve učili. A podle mě to stále trvá. Odborník na online výuku se z vás nestane během půl roku. I dnes spousta učitelů s online platformami bojuje, snaží se, ale třeba to někdy nefunguje. A pak zamrzí, že si někteří rodiče stěžují. Přitom nikdo z nás na online výuku nebyl proškolen.
Ve svém medailonku na webu vaší školy píšete, že výuku vnímáte jako společné pobývání se žáky nad nejrůznějšími výzvami, problémy a otázkami, které by mělo být především autentické, pravdivé a radostné. Je něco takového možné i v online prostředí?
Myslím si, že to možné není, a jsem z toho moc smutný. To, jak vedu hodiny a co je pro mě důležité, najednou kvůli online výuce úplně zmizelo. Zpočátku jsem si nevěděl rady, ale pak si to nějak sedlo. Myslím si, že vztah se žáky můžete v online prostoru udržovat, ale nemyslím si, že by jej šlo rozvíjet, podporovat nebo upevňovat.
Natož asi vytvořit…
Ano, to vnímáme teď, kdy máme poprvé šestou třídu, tam na budování vztahu budeme teprve pracovat, společné pobývání se úplně neděje.
Myslíte, že distanční výuka negativně ovlivní i vztahy mezi dětmi?
Pokaždé, když se vrátíme z distanční výuky, pozoruji určitou odtažitost, která ale postupně mizí. Nejsem žádný odborník na psychologii, ale je jasné, že se žáci v sociálních interakcích posouvají – prohlubují například empatii – a to všechno jim teď chybí. V online prostoru ta autenticita jednoduše mizí. Vy mě teď vidíte jen od pasu nahoru, přitom při opravdovém setkání bychom k sobě nějak seděli, hýbali rukama, nohama a to všechno je taky komunikace, myslím dokonce, že velká část komunikace. A ta nám teď všem chybí. Takže myslím, že vliv na ty žáky z hlediska socializace bude výrazný.
Navíc je asi potřeba počítat s tím, že to ještě nějakou dobu potrvá…
Já s tím počítám. I když pevně doufám, že se brzy výuka vrátí alespoň ke střídavé formě. Kdyby totiž učitelství bylo o tom, že připravujete online kurzy, hodiny a úkoly a ty pak doma opravujete, tak bych asi musel dělat jiné povolání.
Je to hodně jiné?
Ano, je to úplně jiná práce a taková práce by mě asi úplně nebavila.
Má distanční výuka přece jen nějaká pozitiva?
Určitě ano. Právě ve schopnosti ovládat nové technologie. Někteří žáci měli na začátku problém napsat email, a to už nemají. A samozřejmě to obohatilo i učitele. Já jsem se vždycky trochu zajímal o technologie, výukové platformy, ale díky této situaci jsem se posunul o 500 %, což je neuvěřitelné. Nemyslím, že všechno budu v budoucnosti využívat, ale rozšířilo mi to obzory.
Mluvili jsme o tom, jak učit kompetence spíše než znalosti konkrétně v dějepise. Vy ale vyučujete ještě francouzštinu. Jak je na tom z hlediska moderních přístupů výuka jazyků?
Cizí jazyky jsou na tom myslím obecně nejlépe, a teď mluvím za angličtinu a francouzštinu. Během 20. století se styl výuky postupně měnil, a to v návaznosti na všechny objevy v oblasti psychologie a sociálních věd. Jazykové učebnice, většinou ty zahraniční, jsou dnes dělané podle nejnovějších trendů a výzkumů, a i když učitel o tom vůbec nic neví a jen se žáky prochází jednotlivá cvičení, pak si může být téměř jistý, že toho moc nepokazí. Učebnice zajistí, aby žáci mluvili, aby se uměli vyjadřovat atd. Pokud k tomu učitel ještě něco přihodí, jako třeba překlady, které už nejsou úplně žádoucí, nebo učení se sloupečků slovíček, tak to nevadí. I tak pravděpodobně dosáhne určité úrovně jednotného rámce pro jazyky, který je společný pro celou EU.
Jsme tedy opět u toho, že dobrá učebnice může být základem dobré výuky. Co zpětná vazba od dětí, zajímá vás?
Velmi. Protože děti jsou v hodině ty nejdůležitější, takže ano, často vyžaduji zpětnou vazbu a hodně ji reflektuji v dalších přípravách. Na škole máme navíc skvělý projekt, takový standardizovaný anonymizovaný dotazník, kde se jednou ročně žáků ptáme na různé oblasti – jak se jim předmět líbí, jaká je spolupráce s daným vyučujícím, jaké metody používá, jestli jsou pestré… Je to celkem asi 30 otázek a každému učiteli pak přijde výsledek za danou třídu. Díky tomu vidíme oblasti a třídy, kde to nějak hapruje, a můžeme na to reagovat.
Píšete o sobě, že učitelství je vaším největším koníčkem. Je to předpoklad pro to, být dobrým učitelem?
Není to předpoklad, ale určitě je důležité, aby to člověka bavilo, aby měl chuť se stále vzdělávat, číst a zkoušet nové věci. Já tím možná někdy žiji až moc, ale je to pro mě vášeň, tak se neubráním. Moji kamarádi jsou už někdy otrávení, ale většinou jsou to taky učitelé, a tak si můžeme popovídat třeba o RVP. (smích)
Obecně se dost žehrá, že je na českých školách málo mužů. Jak je to u vás?
Nevím, jaké jsou celostátní statistiky, ale u nás na škole máme na druhém stupni asi 11 učitelů a 9 učitelek. Loni měla jedna třída dokonce více učitelů než učitelek. Někdy se mi stávalo, že mi žáci říkali paní učitelko, ale minulý rok přišla kolegyně s tím, že ji oslovili pane učiteli. (smích) Nevím ale, jestli je to obecný trend.
Bydlíte v Praze 8, vnímáte to jako výhodu?
Ano, sice tu nebydlím, ale často jezdím do Letenských sadů nebo do Stromovky, tak se potkávám s žáky i s rodiči. Má to výhody i nevýhody. Když ale jedu domů, je tam menší pravděpodobnost, že někoho potkám, tak se můžu cítit víc svobodný, nemusím řešit, že jdu někde na červenou nebo mimo přechod. To mě někdy napadne, když přecházím na Strossu. Pan učitel by neměl chodit na červenou. (smích)
Aleš Sedlmeier (*1986) absolvoval Gymnázium Na Pražačce. Studoval historii na Filozofické fakultě UK a následně Pedagogickou fakultu UK, kde letos v lednu úspěšně obhájil diplomovou práci. Pátým rokem vyučuje na ZŠ Strossmayerovo náměstí dějepis a francouzštinu. Zajímá se o didaktiku dějepisu a je členem skupiny pro rovné příležitosti Místního akčního plánu vzdělávání v Praze 7. Když zrovna nevyučuje nebo se nepřipravuje na hodiny, poslouchá hudbu či vyrazí na procházku do přírody.